中國學生到底缺什么？
一直以來，中國學生的聰明和自律就不斷地給我驚喜。我印象最深的是在解決一個AP微積分問題時，美國方法要花三步，我的學生們卻能一步到位，讓我驚嘆不已。盡管中國學生很聰明好學，但他們的不足之處也很突出。很多中國學生無法完全吸收和消化課堂內容，也缺乏批判性思維能力，具體體現(xiàn)為：不能積極參與課堂，很少主動思考問題，也缺乏足夠的自信。
學生問題之一：不積極參與課堂
第一次在中國講課的經歷給我很大震動：大多數(shù)時候教室里只有我一個人在說話，讓我很失落。 后來我發(fā)現(xiàn)，學生們并不是針對我，也不是我的課上的不好，而是他們沒有主動回答問題的習慣。而在我看來，真正學習就存在于不停的思考和追問的過程之中。
不僅要問，學生還應該在第一時間提問，但中國學生顯然并不習慣這樣。記得有一次SAT閱讀課，我們談及美國的SUV所有權問題。跟往常一樣，我先問學生們有沒有不懂的生詞。沒有人回應。我便把我自己認為的難詞給他們講了一遍。在討論即將結束時，我讓一個學生概括文章的主要內容。她呆呆地望著我，問道：“什么叫SUV?”我很驚訝。對我來說，SUV屬于常識，每個人都應該知道；即使不明白，也應該第一時間問老師。對美國學生來說，不懂就問，幾乎是一種本能，但在中國不是這樣。
中國學生在課堂中缺乏主動精神，讓我很是擔憂。如果不問問題，學生很可能無法意識到自己所犯的錯誤，當這些錯誤暴露時，他們會遇到更大的麻煩；而且學生的沉默也會讓課程變得沉悶，影響整個課堂氛圍。
學生問題之二：很少主動思考
中國學生的不主動不僅體現(xiàn)在課堂討論環(huán)節(jié)，也體現(xiàn)在他們對所學知識的反饋上。
在課堂上，大部分學生都只會聽老師講課，被動接受信息，而不會主動思考問題。如果信息只是被“接收”而非“理解”，學生就很難對所學知識有透徹認識。
例如，微積分課堂上，當我在講“積分”這個概念時，聰明的中國學生總能迅速找出導數(shù)，并跟我抱怨說內容太簡單。但當我要求學生用積分知識去計算立方體體積時，他們就犯難了。重復訓練一種運算過程時，中國學生表現(xiàn)得游刃有余，一旦問題結構發(fā)生些微調整，他們便傻眼了。
由于一直在一種被動的學習狀態(tài)，“不會應用”是中國學生面臨的普遍問題。而只有從不同的角度認識，分析和應用一個概念，學生才能達到充分理解的目的。缺乏這個過程，學生對概念的理解只能是片面的，而非全方位的。
學生問題之三：缺乏學術自信
當我上課提問某個學生時，總會有其他學生小聲“幫忙”。作為老師我們都知道，沒有什么事情能逃得過我們的眼睛。我也能理解，學生只是想幫助他們的同伴，這也體現(xiàn)了他們上課的專注度。
然而，在我看來，這種行為剝奪了該學生展現(xiàn)自己學術實力的機會。而獨立回答問題是成功學生必備的品質。
為什么這些品質對學生今后的學術成就至關重要？
學習的過程與積極參與課堂、主動思考問題和自信心的建立息息相關。如果學生只是簡單地死記硬背，他們可能永遠無法充分挖掘他們的潛能。
這三種品質的缺乏對于學生批判性思維能力的形成也傷害極大。批判性思維是美國教育體系的基石，其表現(xiàn)之一就是全面而非片面地理解事物。片面理解一件事就像閱讀一本書的后半部分；你知道故事的結局，卻錯過了中間所有精彩的情節(jié)。培養(yǎng)批判性思維，學生不僅要知道“是什么”，還得弄清楚它“從哪里來”及“如何應用”。教育很大程度上是關于過程和成長的。如果學生只獲取了結論卻不知如何應用，他們很快就會忘掉，就像一個沒有證明過程的方程，一個沒有沖突的美滿結局，沒有任何成就卻獲得的獎章。
而對有志赴美求學的學生來說，批判性思維尤為必要。因為，很多美國大學的課堂通常能容納好幾百名學生，單純依靠知識并不能讓你脫穎而出。只有具備批判性思維能力，學生才可以站在更高的層面看問題，對所學知識有更深刻的認識，最終獲得學術上的成功。
中美兩國學生的差異到底體現(xiàn)在哪些方面？
很榮幸，我有機會在美國最好的高中之一的菲利普•艾斯特學校接受教育。在艾斯特學校求學期間，我有機會與美國最優(yōu)秀的學生和老師交流。艾斯特之所以特殊，不僅因為它的學術聲望，還因為它的討論式課堂，特別是“圓桌教學法”(也叫哈克尼斯方法)。這是一種基于蘇格拉底式提問、以討論為中心的教學方法。 對我們來說，當老師退居幕后，學生主導討論時，最好的課堂就出現(xiàn)了。
在北京授課期間，我嘗試著把“圓桌教學法”帶到中國。剛開始時，那簡直是一個災難。學生從來不主動發(fā)起討論，需要我不斷發(fā)問推動他們。課程進行到后來，我才可以稍稍退后一兩步。盡管如此，課堂討論從來沒有在學生那里結束。
我教授的一個SAT90課程讓我有了不同的感受。這批學生都來自北京某知名中學。因為之前參加過我們的144課程，他們對我們的課程框架和教學方法已經非常熟悉?；诖?，這次課我采用了一種新方法。在每堂課結束之前，我會布置給他們一個全套練習題作為作業(yè)，然后在下節(jié)課討論。這次，學生的表現(xiàn)讓我很驚喜。上課期間，這些學生就作業(yè)中的問題展開了全面討論。他們會在沒有我的提示的情況下主動拆解那些閱讀文章，會就某些分歧展開激烈爭論，只有當完全沒有頭緒或者需要確定答案的正誤的時候，他們才會向我求助。要達到這個效果，需要長期的訓練，輕松的課堂環(huán)境，對材料的熟悉，當然，還有我的不斷鼓勵。
在北京，我有機會教授一些特別優(yōu)秀的學生；在美國，我的同學也都是全美高中生中的佼佼者。我的這些經歷讓我對中美學生的差異有更深刻的認識。
從智商的角度上，中美學生并沒有太大差異。甚至在很多領域，中國學生已經把他們的美國同齡人遠遠地甩在后面。中美學生最大的不同并不是體現(xiàn)在能力上，而在于他們的行為以及與教育的互動上。有意思的是，我發(fā)現(xiàn)中國學生的長處正好是美國學生的短處，而中國學生缺乏的恰好是美國學生擅長的，比如說，美國學生自由散漫，中國學生則自律守規(guī)矩。
在美國，學生們總是不斷提出問題，不只是接受既成事實。在美國人看來，問“為什么”理所當然。艾斯特的一位歷史老師甚至這樣跟我們說，所有的歷史書都是錯誤的，不要相信里面的任何結論。每學一個新的歷史事件，老師都要求我們閱讀來自不同的材料不同的作者對這一件事的描述，最后得出屬于我們自己的、“真正的歷史”。這種課堂也許沒有教給我們太多客觀史實，但卻啟發(fā)我們去挖掘文字背后深層次的原因。 而很多中國學生，雖然很擅長記憶史實和時間卻很少會主動思考，也缺乏批判性思維的能力。
中美學生另外一個重要不同點是中國學生對犯錯的恐懼。在美國人看來，犯錯從來就不是一件壞事。 相反，老師們從來都鼓勵學生犯錯。因為，“試錯”才是最好的學習方式。 在美國，每個學生都要為自己的學習負責。如果一個學生沒有完成作業(yè)或者在課堂上被點名回答問題，不會出現(xiàn)朋友出頭幫忙的情況，因為為他們的學習負責的不是別人，正是他們自己。 正因為學校對犯錯的寬容，美國學生才又機會從錯誤中學習。而中國學生對犯錯的恐懼，使他們失去了這一有效工具。
美國學生和中國學生的基本能力相當，但優(yōu)缺點互補：中國學生通常在知識內容上非常淵博，而美國學生則在思維和方法層面更占優(yōu)勢。
總而言之，中國學生在課堂上的表現(xiàn)并不完美，他們總是那個沉默的大多數(shù)；他們努力理解所學，但應用能力卻差強人意。在杜克教育，一方面，我們努力幫助他們充實知識儲備，另一方面通過各種手段培養(yǎng)他們的批判性思維能力，使他們以更好的姿態(tài)迎接未來學習生活的挑戰(zhàn)。
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